L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS AU PRIMAIRE OU L’ÉDUCATION BILINGUE PRÉCOCE

L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS AU PRIMAIRE
OU L’éDUCATION BILINGUE PRéCOCE

Par le professeur Gilles Bibeau, docteur en linguistique

Depuis maintenant une bonne quarantaine d’années, l’idée de promouvoir
l’éducation bilingue précoce, en général dans le monde occidental et en particulier
au Canada, s’est répandue comme traînée de poudre. Devant les «insuccès» relatifs
de l’apprentissage des langues secondes dans les écoles secondaires
traditionnelles, devant l’affirmation de certaines personnes influentes, comme par
exemple le neurologue québécois Wilder Penfield qui soutenait que, passé l’âge de 9
ou 10 ans, il était très difficile d’apprendre une langue seconde, devant l’expression
de besoins qualifiés de pressants par diverses personnes (chefs d’entreprise,
fonctionnaires canadiens, travailleurs québécois, etc.), on a rappelé aux
responsables de l’éducation que, dans la vie courante, plus les enfants étaient
jeunes, mieux ils apprenaient une langue seconde et qu’il fallait en commencer
l’enseignement le plus tôt possible. C’est ainsi qu’au Québec, et dans plusieurs
régions du monde, y compris d’autres provinces canadiennes, on a commencé à
reculer (ou à avancer) progressivement le début de l’enseignement de la langue
seconde au primaire 6e année, 4e année, 3e année, et même 2e et 1ère années.

Enfin, le système d’éducation devenait raisonnable en s’alignant sur des
conceptions pragmatiques et fonctionnelles. Tout le monde sait que les enfants
peuvent apprendre rapidement une langue seconde dans la rue, «sur le tas», et qu’il
n’y a pas de raisons de penser qu’il en est autrement dans l’école. De plus, dans un
état comme le Québec, où les francophones ne représentent que 2% de la
population de l’Amérique du Nord à grande majorité anglophone, il faut faire le
maximum pour que les jeunes apprennent l’anglais. Et le plus tôt sera le mieux!
Certaines personnes, moins enthousiastes que les autres quant à la précocité d’un
tel apprentissage, considèrent malgré tout que l’allongement du temps consacré à
l’enseignement d’une langue seconde ne peut pas nuire et peut même augmenter
les chances de l’apprendre. Ces opinions favorables à l’éducation bilingue précoce
sont devenues progressivement ce qu’on appelle en ethnologie des stéréotypes
sociolinguistiques, c’est-à-dire des convictions toutes faites, des clichés, des
automatismes à propos des langues qui finissent par faire partie des intérêts et des
valeurs des membres de la communauté linguistique.

Mais les Sciences de l’éducation, de même que les sciences humaines (psychologie,
sociologie, ethnologie, linguistique) appliquées à l’éducation, comme c’est leur
fonction normale, ont cherché à décrire et à comprendre ce qui se passe, ce qui
favorise et ce qui défavorise l’apprentissage des langues, quels sont les facteurs qui
interviennent, dans un sens ou dans l’autre, quelles sont les conclusions à tirer à ce
sujet. Et les scientifiques de ces disciplines ont rempli leur fonction de manière très
sérieuse et très étendue dans plusieurs régions du monde, dont le Canada, les
états-Unis, le Japon, plusieurs pays d’Europe et d’Afrique. L’UNESCO même, qui avait
recommandé en 1953 de faire débuter l’éducation scolaire dans la langue dite
vernaculaire, a fait faire en 1974-75 des recherches descriptives sur cette question
dans huit pays différents, avec la collaboration de chercheurs réputés.

Quelles sont donc les conclusions de cette expertise internationale?

à propos de l’âge

Les résultats des recherches descriptives et des comparaisons d’expériences
pédagogiques vont à peu près tous dans la même direction: à l’école, contrairement
à la situation naturelle (dans la rue ou sur le tas), l’apprentissage des langues
secondes réussit mieux à un âge plus avancé. Dans les systèmes scolaires
institutionnalisés, les jeunes adultes (18-30 ans) apprennent mieux et plus
rapidement que les adolescents et retiennent davantage ce qu’ils ont appris, et les
adolescents (17-17 ans) apprennent lieux, plus rapidement et plus efficacement que
les enfants du primaire (6-11 ans). Ce sont là des résultats stables, répétés dans
plusieurs contextes et avec différentes méthodes d’enseignement. Il existe à ce
sujet une documentation abondante et des références internationales nombreuses
(Burstall, Carroll, Harley, Singleton, Stern). Ce qui peut expliquer en partie ces
résultats c’est le niveau de développement intellectuel plus élevé chez les élèves
plus avancés dans la scolarisation. Dans une bonne mesure, la langue seconde est
une matière scolaire comme les autres.

Il en va pour l’anglais langue seconde au Québec comme pour n’importe quelle autre
langue seconde: dans le milieu scolaire, on peut affirmer avec assurance que, règle
générale et à conditions pédagogiques égales, les élèves du secondaire
l’apprendront mieux, plus rapidement et plus efficacement que les élèves du
primaire. Il n’y a pas de raisons «sérieuses» de commencer l’enseignement de
l’anglais du primaire, surtout au premier cycle du primaire, et à plus forte raison
lorsque les conditions d’enseignement sont déficientes. Même les célèbres classes
d’immersion canadiennes (français langue seconde) donnent d’aussi bons ou de
meilleurs résultats au secondaire qu’au primaire. Et on arrivera aux mêmes
conclusions avec les classes intensives d’anglais du Québec lorsqu’elles se
tiendront au secondaire, comme cela se fait déjà dans quelques écoles, et qu’on
pourra faire des comparaisons. Dans les deux cas, l’idée de les maintenir aussi
systématiquement au primaire dépend surtout de problèmes d’organisation scolaire
au secondaire et des stéréotypes sociolinguistiques évoqués plus haut. Et le
décisions politiques, fondées essentiellement sur les stéréotypes sociolinguistiques,
ne coïncident d’aucune manière avec les conclusions scientifiques. Dans les faites,
on décide d’accorder plus d’importance aux stéréotypes des parents et de
l’environnement qu’au développement personnel des enfants, ou encore davantage,
comme on le verra plus loin à leur sécurité linguistique et socioculturelle.

Mais les conclusions scientifiques ne portent pas uniquement sur l’âge des
apprenants. Elles touchent également plusieurs autres facteurs qui jouent un rôle
souvent déterminant dans l’apprentissage des langues secondes.

Autres facteurs

Ainsi, il existe des liens bien établis entre les aptitudes spécifiques à
l’apprentissage
des langues, déterminées par des tests portant sur certaines caractéristiques du
langage, et le succès dans l’apprentissage. L’échelle graduelle de ceux et celles qui
réussissent en apprentissage des langues secondes coïncide (corrélation de 70%)
avec l’échelle graduelle de ceux et celles qui réussissent dans les tests d’aptitudes
(Carroll et Pimsleur ont construit ce type de tests qui ont été utilisés des millions
de
fois.) Cela indique qu’il y a des apprenants plus doués que les autres pour apprendre
les langues, et, bien sûr, qu’il y en a qui sont moins doués

Dans la documentation sur les rapports entre le bilinguisme et l’intelligence
générale, on trouve deux positions opposées. (1) Entre 1905 et 19950, suite à
l’administration de tests d’intelligence à près de 200,000 sujets bilingues et
unilingues d’une vingtaine de pays et dont la majorité étaient du niveau primaire,
une centaine d’études indiquent que la grande majorité des sujets bilingues (75) ont
obtenu des résultats inférieurs à ceux des unilingues, 7% des résultats supérieurs,
et 19% des résultats égaux. (2) De leur côté, des recherches plus récentes ont
cherché à déterminer des effets positifs du bilinguisme sur l’intelligence en
administrant des tests à des bilingues et à des unilingues. Mais ces deux groupes de
travaux ont été critiqués à cause des méthodes de recherche utilisées. Un des
problèmes méthodologiques était lié aux critères de choix des sujets testés. Dans
les premières recherches, on n’avait pas établi clairement si les sujets bilingues
pouvaient se comparer aux sujets unilingues aux plans culturel, social, politique et
économique, puisque les sujets unilingues appartenaient le plus souvent à des
communautés dominantes et relativement homogènes alors que les sujets bilingues
étaient le plus souvent en situation de dominés. On s’est demande également s’il
était raisonnable d’utiliser les mêmes tests pour ces deux types de sujets. Dans les
secondes recherches, on ne pouvait pas dire si c’était le bilinguisme qui produisait
un effet sur l’intelligence ou si c’étaient les sujets les plus intelligents qui étaient
devenus bilingues? Au total, sur ce facteur, les recherches ont donné des résultats
contradictoires. Mais cela ne signifie pas qu’il n’y a pas de rapport entre le niveau de
l’intelligence et l’apprentissage des langues. Comme pour le reste, dans des
conditions égales, les apprenants plus intelligents ont généralement plus de succès.

On a également réussi à montrer qu’il existe des relations entre les types de
personnalité et le succès ou l’échec dans l’apprentissage des langues. Des études
importantes indiquent, sur une échelle de quatre, de cinq ou de six types de
personnalité, que les apprenants plus dépendants socialement, plus communicatifs,
plus ouverts, réussissent mieux que les apprenants plus renfermés, plus autonomes,
moins ouverts (Cattell, Jakobovitz). De façon encore beaucoup plus évidente, on a
montré qu’il existe des liens qu’on peut qualifier de forts entre la motivation et les
attitudes positives et le succès en langue seconde, de même que l’inverse. De très
nombreux chercheurs américains, européens et canadiens (en particulier Gardner)
ont contribué et contribuent encore à décrire ces liens.

Depuis les années 80′ des travaux de plus en plus nombreux ont fait ressortir le rôle
et l’importance de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue seconde.
Et cela de deux façons différentes (1) On a comparé l’efficacité et la rapidité de
l’apprentissage d’une langue seconde auprès de deux types de sujets et on a
découvert que les sujets plus avancée dans la maîtrise de leur langue materne
avaient plus de succès en langue seconde que ceux qui étaient moins avancés. Cela
coïncidait bien sûr avec un développement intellectuel également plus avancé. (2)
D’autre part, à partir de l’étude des erreurs commises par des apprenants de langue
seconde à différents niveaux d’âge et de compétence, on a constaté que la langue
maternelle était la source de la plupart de ces erreurs. En fait, la langue maternelle
sert de référent linguistique majeur pour la langue seconde à travers un mécanisme
qu’on peut associer à celui de la traduction. Dans les deux cas, ce n’est pas surtout
la connaissance sur la langue maternelle qui semble jouer un rôle, mais la
connaissance de la langue, c’est-à-dire la maîtrise du système, la capacité de
l’utiliser.

La langue et la culture maternelles

Comme on le sait depuis longtemps, la langue maternelle n’est pas uniquement une
liste de mots et de règles avec leurs référents. C’est une structure fort complexe qui
permet aux usagers de construire, en eux et entre eux, non seulement une
représentation particulière du réel ambiant (différente pour chaque langue), mais
une manière particulière d’associer le réel à la vie, un réseau de valeurs (ce qu’il
faut
penser, espérer, croire) et d’états affectifs (ce qui produit quels sentiments) issus de
toutes les expériences passées et actuelles de la communauté linguistique. La
langue correspond à une organisation particulière de la connaissance et de la
relation sociale. On ne dit pas les mêmes choses de la même manière et avec les
mêmes significations selon qu’on les exprime dans une langue ou dans une autre.
Autrement dit, la langue maternelle ne peut faire autrement que d’exprimer la
culture maternelle. Et cette structure multi-fonctionnelle de la culture maternelle
(linguistique, psychologique, sociale) n’arrive pas à sa maturité de base avant l’âge
de dix ou douze ans. Les changements de milieu, d’environnement de rôle, de
conditions de vie avant cet âge ont souvent des effets sur l’équilibre personnel et
sur la qualité des comportements et des relations des enfants.

De la même manière, une exposition hâtive et intense à une langue étrangère,
fut-elle surtout scolaire, peut avoir des effets non souhaitables à la fois sur le
développement en langue maternelle et éventuellement sur la sécurité culturelle
des apprenants, c’est-à-dire sur la stabilité de leurs référents linguistiques
cognitifs,
sociaux et affectifs, de même que sur leur identité, leur sentiments d’appartenance
à la communauté. Cette exposition hâtive peut en effet faire surgir chez des
apprenants, d’une part des résistances, des oppositions même à la langue et à la
culture étrangère, d’autre par des concessions, des soumissions à certaines
dimensions de cette culture. Les travaux descriptifs et comparés des Instituts de
Recherche Pédagogique de Paris et de Neuchâtel pour la Commission européenne
de l’UNESCO (1990-93), impliquant une vingtaine de spécialistes de Bulgarie, de
France, de Hongrie et de Suisse, montrent clairement que des stéréotypes
inter-culturels (ce qu’on pense et ce qu’on sent à propos de soi et des autres) jouent
un rôle certain dans le succès ou l’échec de l’apprentissage des langues. En prenant
connaissance de ces études magistrales, on se met à espérer que le Québec
examine à son tour les dimensions ethnologiques de l’apprentissage de l’anglais et
du français dans ses écoles, et cela dans le but d’en comprendre mieux les
implications et d’améliorer les résultats aussi bien culturels que linguistiques.

Une idée magnifique

Dans la ligne des travaux récents sur les contacts culturels impliqués dans
l’enseignement et l’apprentissage des langues secondes, on a formulé une
suggestion fort intéressante à la fois pour les systèmes scolaires et pour les
communautés. Une spécialiste française de la didactique des langues, Louise
Dabène, a proposé en effet la création d’un programme scolaire portant sur l’éveil
aux langues et cultures étrangères et / ou secondes) à mettre en place avant
le programme d’enseignement formel de la langue seconde. Un tel programme
comporterait toutes sortes d’activités concrètes servant à initier les élèves aux
divers aspects culturels de différentes communautés: modes de vie, environnement,
alimentation, vêtements, jeux, chants, danses, règles sociales, etc. Chaque année
scolaire du primaire, à partir de la 2e ou de la 3e année, pourrait permettre l’éveil
à
une ou deux cultures étrangères (en commençant par les plus éloignées).

Cette approche permettrait aux enfants de s’initier à une bonne douzaine de
cultures étrangères avant d’aborder, avec plus de disponibilité et moins de
vulnérabilité, celle que véhicule la langue à étudier au secondaire. Elle
déboucherait
en effet sur une compréhension plus documentée et plus intégrée des étrangers, sur
un certain élagage de préjugés, sur un ajustement affectif personnel,
éventuellement sur une réduction du sentiment de dépendance, de peur ou de rejet,
bref sur une ouverture d’esprit plus grande, mais sur une sécurité culturelle
également plus grande. Sans compter la prise de conscience des éléments
comparables de la culture maternelle avec ceux des autres cultures et le
développement éventuel d’une attitude plus égalitaire. L’utilisation d’une telle
approche ne pourrait que faciliter l’apprentissage de la langue seconde et la
compréhension des éléments culturels impliqués.

Conclusion

Personne ne doute, évidemment, de l’intérêt de la nécessité même d’enseigner
l’anglais dans les écoles québécoises et d’essayer d’atteindre des objectifs
linguistiques suffisants avant que les élèves ne sortent de l’école secondaire. Mais il
ne faut pas tomber dans les stéréotypes sociolinguistiques faciles, surtout lorsqu’ils
sont contredits par les recherches. Comme aurait dit Galilée, ce n’est pas parce que
notre perception immédiate nous fait penser que les plus jeunes apprennent mieux
l’anglais à l’école que cela est vrai, surtout lorsqu’on a démontré le contraire.

Il ne faut surtout pas fermer les yeux sur les dimensions socio-culturelles du contact
langue maternelle / langue seconde impliquées dans l’apprentissage de la langue
seconde. L’idée magnifique d’un programme d’éveil aux langues et aux cultures, à
placer avant le programme d’enseignement formel de la langue seconde, mérite
certainement considération, à plus forte raison dans un état où la perspective
culturelle n’est pas encore totalement acquise.

Professeur Gilles Bibeau
Université de Montréal
Mars 2000

Références générales

Bibeau, G. (1982) L’éducation bilingue en Amérique du Nord, Montréal, Guérin,
collection Langue et société.

Burstall, C. et al. (1974) Primary French in the Balance, Windsor (G.B). The NFER
Publishing Co. Ltd.

Carroll, J.B. et S.M. Sapon (1959) Modern Language Aptitude Test, et (1967)
Elementary Modern Language Aptitude Test, New York, The Psychological
Corporation.

Carroll, J.B. (1975) The Teaching of French in Eight Countries, New York, John Wiley
& S.

Cattle, R.B. (1961) Manual of 16 Personality Factors(16PF), Campaign (Ill.), Institute
or Personality and Ability Testing.

Commission européenne pour l’UNESCO (1995) Stéréotypes culturels et
apprentissage des langues, Commission française pour l’UNESCO.

Dabène, L. )1991), «Enseignement précoce d’une langue ou éveil au langage?»,
Revue Le français dans le monde.

Gardner, R.C. (1985) Social Psychology ans Second Language Learning : The Role of
Attitudes and Motivation, London, Edward Arnold.

Harley, B. (1986) Age in Second Language Acquisition, Multilingual Matters Ltd.

Hornby, P.A., réd. (1977) Bilingualism, Psychological, Social And Educational
Implications, New York, Academic Press.

Jakobovitz, L,H. (1970) Foreign Language Learniing : A Psycholinguistic Analysis of
the Issues, Row ley (Mass, Newbury House Publishers Inc.

Penfield, W. et L. Roberts (1959) Speech and Brain Mechanisms, Princeton University
Press, New Jersey.

Stern, H.H. (1983) Fundamental Concepts in Language Teaching, Oxford University
Press.

UNESCO, (1953) The Use of Vernacular Languages in Education : Monograph on
Fundamental Education, Vol. XIII, Paris.

Ce texte nous a été communiqué par le président du Mouvement estrien pour le
français, M. Jacques Poisson :
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