RÉPLIQUE À LA PRESSE : L’ANGLAIS À L’ÉCOLE

Réplique aux opinions formulées par M. G. Frigon et Mme.  Lysiane Gagnon sur le sujet de l‘enseignement de l’anglais (L’anglais à l’école, 23 octobre; Une crainte maladive, 22 octobre, La Presse)

Les dites opinions présentaient des perceptions campées, voire des préjugés populistes. 

Je reprendrai quelques erreurs de jugement générales; mais je proposerai plus utilement une ouverture sur un paradigme fort différent et potentiellement plus consensuel.

Que l’anglais soit utile, voire incontournable dans certaines sphères d’activités est une vérité de Lapalisse. Mais il ne faut pas confondre lingua franca avec hégémonie et assimilation.  Il ne faut pas non plus confondre ouverture sur le monde avec l’avènement annoncé de l’hégémonie de la langue anglaise et de la culture anglo-américaine.  Le bonheur de l’humanité ne passerait pas par l’écrasement de toutes les cultures et les langues minoritaires…

Le jugement de M. Frigon portait sur une autre confusion regrettable : un programme d’apprentissage de l’anglais n’a pas à être universel. Ainsi sur le sujet du programme de l’anglais intensif en sixième, on aura confondu  programme universel et projets éducatifs adaptés que pourraient offrir certaines écoles. Le pour tous auxquels se réfèrent les textes d’opinion portent outrageusement une tentative de coercition contraire à la vérité d’un grand nombre et contraire à la liberté de choix de ce qu’on entendrait être une langue seconde. De plus, des arguments psycho-pédagogiques  militent en faveur d’une modulation en fonction des potentiels et des motivations d’apprentissage et du contexte socio-linguistique de la francisation des néo-citoyens. 

Je souligne également que la comparaison à ce qui se fait ailleurs doit toujours prendre en compte l’environnement socio-politique; la comparaison à ce qui se ferait en Norvège, la Suède ou la Finlande… souffre de ce qu’elle ne tient pas compte que ces pays profitent de structures et d’institutions nationales souveraines et indépendantes vouées à la défense et à la promotion de leurs intérêts propres, dont de la transmission de la langue identitaire et de la culture nationale. Ainsi la comparaison ne vaudrait que si la Presse suggérait que le Québec devrait être indépendant…

Certes madame Lysiane Gagnon fait observer avec justesse que déjà l’apprentissage du français pose problème « Hélas, pour les raisons que l’on sait, au Québec francophone, la langue maternelle est beaucoup plus fragile que dans la plupart des pays auxquels on peut se comparer. Prudence, donc…« 

Je propose une analyse dont le fondement  diffère et que je présente ici sous les thèmes  suivants : A.  Un système d’enseignement en français cohérent ; B.  le programme d’anglais intensif tel que proposé par le gouvernement Charest doit être à rejetée ; et proposition de rechange. 

La cohérence du système d’enseignement en français au Québec

Toutes les années scolaires de la maternelle à la fin de l’année terminale des études secondaires complétées de la première année du cégep, laquelle correspond largement à l’année terminale du système des High School ou des Lycées ( -jusqu’à 18 ans inclusivement-) doivent constituer un tout cohérent propre à éduquer de l’identité culturelle et linguistique

Ainsi, il est normal que l’ensemble des élèves de langue française et les néo-Québécois s’inscrivent au sein du réseau des écoles francophones de la première année à la fin de l’année terminale normale du niveau secondaire d’un modèle de référence universelle. La division arbitraire entre le secondaire partiel et le cégep aura ainsi contribué à créer une difficulté purement organisationnelle, quasi-sémantique, à la cohérence du système d’enseignement et à l’intégration normale de l’ensemble des jeunes à la société francophone. ; et de créer là, ainsi autour de l’enseignement en français au collégial, un débat éternel où ailleurs, par pragmatisme et pour des raisons liées au développement psycho-éducatif,  l’enseignement se fait tout naturellement dans la langue nationale.   

La singularité du non- enseignement de l’histoire au collégial

Nous nous référions plus haut à l’équivalence comparée de la première année du collégial à la dernière année générale des High School. Observons alors que, contrairement à leurs confrères du Canada anglais, les étudiants du collégial ne sont plus tenus de compléter un cours d’histoire. Paradoxal dans une province dont la devise est : Je me souviens. Cette anormalité aurait du être corrigée depuis longtemps. Les volets de l’histoire du Canada-français que la majorité des étudiants ignorent alors sont légions : le rapport Durham et ses conséquences, la rébellion de 1837 ; la rébellion de Riel et des Métis de l’Ouest, la relève de l’Église catholique en tant qu’institution de santé et d’éducation et d’enseignement jusqu’à la Révolution tranquille, les liens entre Canadiens-Français et le caractère identitaire en découlant jusqu’à la dite Révolution tranquille, les conditions d’assimilation des Canadiens-français découlant de l’étreinte de la Confédération et de la Conquête…  Tout cela mérite de faire l’objet d’un cours obligatoire pour tous au cours de la première année générale du régime d’enseignement collégial…

Le programme d’anglais intensif, une approche différente

 …  Nous  avions déjà communiqué notre désaccord au programme d’anglais intensif universel improvisé par le gouvernement libéral de M. J. Charest. Ce programme reposait sur une évaluation partielle d’un projet pilote mené au Lac Saint-Jean. Le rapport d’évaluation que nous avons obtenu ne permettait d’ailleurs pas de conclure au bien fondé de ce programme, et surtout pas de la pertinence d’en faire un programme universel pour les régions déjà bilingues de Montréal et de l’Outaouais où il existe une réelle situation de problèmes à l’intégration linguistique de l’ensemble des jeunes immigrants et des carences de la qualité du français.

Une approche différente est plus judicieuse. Il  faut bien reconnaître que l’enseignement de l’anglais intensif peut constituer un projet éducatif de certaines écoles, mais non un programme universel notamment sous la conjoncture évoquée plus haut.  La cohérence même du système d’enseignement en français exigerait de se référer à un paradigme différent. Nous esquissons aux références ci-après des options plus cohérentes :

1. DES ARGUMENTS AUTOUR DE THÈMES PORTANT SUR LA COHÉRENCE DU SYSTÈME D’ENSEIGNEMENT EN FRANÇAIS

· DES ÉTUDES COLLÉGIALES EN FRANÇAIS

. PROPOSITION DE RECHANGE AU PROGRAMME PROJETÉ D’ANGLAIS INTENSIF EN SIXIÈME ANNÉE

2. Un passé, un destin ou l’avenir d’un peuple. (sect. 2.2 et 2.3). ISBN 978-2-9812205-1-6.  Cette brochure est disponible à la Coop UQÂM.

Ces références présentent des propositions de compromis raisonnables, voire des éléments d’une politique linguistique cohérente en accord avec une conscience nationale rassembleuse au sein d’un Québec foyer, que l’on le veule ou non, de la nation canadienne-française.

Abandonner l’exigence de cohérence du système scolaire et d’enseignement en français ( – cours, classes, environnement immédiat, activités parascolaires et administration- ) serait, pour un peuple sans la sécurité d’un État indépendant totalement voué à son épanouissement, transgresser un seuil au-delà duquel la langue identitaire cesserait d’être le pôle essentiel de cohésion et de solidarité d’une société distincte viable ; ce serait comme extirper un arbre de sa terre nourricière et espérer qu’il croîtra encore ! En particulier, la dite cohérence constitue une condition à l’intégration positive des immigrants et à la vitalité du français dans le grand Montréal.

J’ajouterai que cette conscience nationale minimale devrait être portée par l’ensemble des politiciens, nonobstant des différences normales d’options politiques. Elle serait déjà garante de plus de cohésion sociale…

Michel Pagé
Montréal