LE RECUL DE L’ENSEIGNEMENT EN FRANÇAIS AU QUÉBEC

LE RECUL DE L’ENSEIGNEMENT EN FRANçAIS AU QUéBEC

ANATOMIE D’UN PHéNOMèNE SURPRENANT

Par Jean Dorion

Sociologue, l’auteur a été directeur de cabinet du ministre responsable de l’application de la Charte de la langue française, Gérald Godin, puis agent de liaison avec les communautés culturelles au MCCI, président de la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal et enfin, de 1994 à 2000, délégué général du Québec à Tokyo. On le rejoint à : hirojean@videotron.ca

Peu de gens le savent et personne n’en parle : parmi tous les élèves des niveaux primaire et secondaire au Québec, le pourcentage de ceux et celles qui reçoivent leur enseignement en français affiche un recul constant depuis 1994. Et inversement, bien sûr, une fraction toujours croissante des élèves québécois est scolarisée en anglais.

Sur une base annuelle, le glissement en faveur de l’anglais peut paraître minime et presque insignifiant. Quiconque osera le signaler n’aura aucune chance d’échapper à l’accusation d’alarmisme.

Il faut néanmoins oser. Car la progression, depuis 1994, de la part occupée par l’école anglaise dans l’ensemble des effectifs scolaires, n’a pas été un phénomène accidentel et passager, limité à une année ou deux. Si modeste qu’elle soit, elle se répète à chaque année depuis huit ans, avec une propension à s’accroître, au point d’apparaître maintenant comme une tendance permanente, et en voie d’accélération.

Les tableaux suivants le démontrent. Ils décrivent la répartition par langue d’enseignement des élèves du primaire et du secondaire des secteurs public et privé, depuis 1993 (les élèves adultes et ceux des écoles de langues autochtones ne sont pas inclus).

 

Effectifs scolaires selon la langue d’enseignement, de 1993-94 à 2001-02

Source des données : MEQ; pourcentages calculés par l’auteur.

 

Primaire :

Année scolaire Total des élèves, secteurs fr. et ang. Scolarisés en français Part du secteur français (%) Scolarisés en anglais Part du secteur anglais (%) Progression annuelle du sect. anglais en % du total

1993-94

554 425

500 069

90,20

54 356

09,80

1994-95

546 494

491 804

89,99

54 690

10,01

00,21

1995-96

546 589

490 976

89,83

55 613

10,17

00,16

1996-97

551 277

494 893

89,77

56 384

10,23

00,06

1997-98

557 828

500 399

89,70

57 429

10,30

00,07

1998-99

564 840

505 668

89,52

59 172

10,48

00,18

1999-00

571 436

510 542

89,34

60 894

10,66

00,18

2000-01

574 155

511 817

89,14

62 338

10,86

00,20

2001-02

571 623

508 471

88,95

63 152

11,05

00,19

Secondaire :

Année scolaire Total des élèves, secteurs fr. et ang. Scolarisés en français Part du secteur français (%) Scolarisés en anglais Part du secteur anglais (%) Progression annuelle du sect. anglais en % du total

1993-94

498 306

451 190

90,54

47 116

09,46

1994-95

498 099

451 199

90,58

46 900

09,42

(-00,04)

1995-96

492 627

445 691

90,47

46 936

09,53

00,11

1996-97

486 694

440 230

90,45

46 464

09,55

00,02

1997-98

479 740

433 571

90,37

46 169

09,62

00,07

1998-99

469 249

423 054

90,16

46 195

09,84

00,22

1999-00

456 147

409 976

89,88

46 171

10,12

00,28

2000-01

448 228

401 555

89,59

46 673

10,41

00,29

2001-02

445 411

397 686

89,29

47,724

10,71

00,30

 

 

Ces tableaux inspirent quelques remarques et conclusions :

 

1. La part du secteur anglais dans l’ensemble des effectifs s’accroît à chaque année depuis 1994 pour le primaire et depuis 1995 pour le secondaire. (Pour le total des deux, elle grandit depuis 1994). Tous les démographes vous diront que, sauf cataclysme, les changements dans la composition de grandes populations sont le plus souvent très lents mais, un coup amorcés, difficiles à infléchir. Dans le cas présent, c’est surtout la répartition entre les secteurs français et anglais des classes de débutants et de finissants qui change chaque année la répartition totale des effectifs, d’où la lenteur du processus.

 

2. La progression ininterrompue du secteur anglais est inégale d’une année à l’autre, tant au primaire qu’au secondaire, mais elle s’alourdit nettement à partir de 1998.

 

3. Cette évolution favorable à l’anglais en surprendra probablement plusieurs : on aurait pu s’attendre à ce qu’au contraire, en vertu de la Loi 101, toute l’immigration internationale modifie davantage à chaque année l’équilibre des effectifs en faveur de l’école française. C’est d’ailleurs ce qui s’était passé entre 1977 (année de l’adoption de la Loi) et 1993, alors que la part de l’école anglaise, niveaux primaire et secondaire confondus, avait décrû à chaque année, passant de 16,50% en 1977-78 à 9,64% en 1993-94. Mais depuis, on assiste à un renversement de la tendance. Le langage froid des chiffres des huit dernières années devrait tempérer quelque peu les éclats triomphalistes du style « La guerre des langues est finie; le français a gagné! » qu’on entend souvent retentir jusque dans certains cercles péquistes.

 

4. Chez la plupart des anglophones comme chez les francophones adeptes du bonne-ententisme (l’expression est presque tombée en désuétude, mais pas la chose), on opposera sûrement, aux gains récents du secteur anglais, les pertes qu’il a subies de 1977 à 1993. En oubliant ainsi que le but de la Loi 101 était précisément de mettre fin au gonflement de la communauté anglophone par les immigrants.

 

Attendons-nous donc à voir qualifier le présent renversement de tendance de « modeste correction », de « répit pour des institutions fragilisées » voire de « juste retour des choses ». Toute cette métaphysique ne devrait pas nous faire oublier une réalité très simple: avec les politiques actuelles d’admission à l’école anglaise, il n’existe aucune raison de croire que le présent recul du secteur français va s’arrêter, et il en existe au contraire plusieurs de présumer qu’il pourrait s’accélérer. Même en excluant toute accélération, dans l’hypothèse plutôt optimiste où le glissement en faveur de l’école anglaise ne garderait que son rythme moyen des quatre dernières années (un peu plus d’un cinquième de 1 % annuellement, primaire et secondaire confondus), il suffirait de 25 ans pour ramener la part de l’école anglaise à ce qu’elle était lors de l’adoption de la Loi 101… il y a 25 ans!

 

Le train dans lequel nous sommes montés collectivement en 1977 circule, depuis 1994, en marche arrière. Il ne va pas très vite (pour le moment), mais sa direction est claire : nous sommes sur la voie du retour. Demain et après-demain, nous examinerons certains facteurs de ce retournement de situation.

CAUSES ET REMèDES

Au Québec, depuis 1994, la part du secteur anglais de l’enseignement primaire et secondaire progresse à chaque année; celle du secteur français recule dans la même mesure. Le phénomène est modeste mais persistant et il tend à s’accélérer. Cette situation contredit les attentes que suscitait la Loi 101 dans sa version originale. Quelles peuvent donc bien être les causes de cette réalité en apparence étonnante ? Et comment pourrait-on y remédier?

 

DES FACTEURS MULTIPLES ET ENCHEVêTRéS

La situation résulte de composantes multiples et enchevêtrées. Elles sont démographiques mais également juridiques, car ne va pas à l’école anglaise qui veut. Je m’en tiendrai surtout aux facteurs juridiques, c’est-à-dire aux politiques québécoises d’admission à l’école anglaise, en incluant leurs balises constitutionnelles. En effet, l’examen des facteurs démographiques n’offre pas beaucoup de pistes de solution; par exemple, à supposer qu’une politique nataliste réussirait à augmenter le nombre d’enfants au Québec, il n’est pas sûr qu’elle réglerait la question qui nous occupe ici, soit celle de la répartition des écoliers entre les secteurs français et anglais d’enseignement.

 

Les unions mixtes : un facteur parmi d’autres, non quantifiable

Au préalable, disposons néanmoins d’une spéculation qui surgit spontanément, face à la part croissante du secteur anglais dans l’ensemble des effectifs scolaires. Le nombre de couples bi-ethniques a beaucoup augmenté au Québec; certains estiment qu’ils préfèrent scolariser leurs enfants en anglais (ce qui n’est nullement prouvé) et que ce serait là l’explication principale de la progression de l’école anglaise. Que faut-il penser de cette thèse? Notons d’abord qu’on ne trouve pas dans chaque couple bi-ethnique un partenaire admissible à l’école anglaise, loin de là. Parlons donc plutôt des couples comprenant un conjoint légalement admissible à l’école anglaise et un autre qui ne l’est pas et appelons-les, pour les fins du présent exposé, «unions mixtes». Notons que ces deux personnes peuvent être de n’importe quelle langue maternelle, et de langues maternelles identiques ou différentes : la langue maternelle n’est pas un critère d’admissibilité à l’école anglaise, comme nous le verrons plus loin.

 

L’admissibilité d’une personne est transmissible à ses enfants. Les unions mixtes augmentent donc le nombre d’enfants admissibles à l’école anglaise. Cependant, ils n’y vont pas tous pour autant. Si plus de la moitié des enfants issus d’unions mixtes prennent le chemin de l’école anglaise (toutes autres choses restant égales par ailleurs), la part du secteur anglais croîtra; si moins de la moitié le font, elle diminuera; s’ils se répartissent également entre les deux secteurs, rien ne changera.

 

Il n’existe aucun recensement des unions mixtes, telles que nous les définissons plus haut, et encore moins du nombre d’enfants qui en sont issus, ni de leur langue d’instruction. On ignore donc s’ils fréquentent l’école anglaise dans une proportion supérieure à 50 %, ce qui pourrait être l’une des explications de l’actuelle perte de terrain du secteur français. Le saurait-on qu’on ne trouverait guère de solution respectable au problème : on ne peut quand même pas soumettre la conservation ou la perte par un citoyen d’un privilège légal au choix qu’il fait de son conjoint !

 

D’autres facteurs, soit la «clause Canada» et les exceptions pratiquées par le Québec lui-même, ont ouvert l’école anglaise à suffisamment d’enfants pour expliquer, à eux seuls, la baisse continue de la part du secteur français depuis huit ans. Examinons-les, mais non sans avoir d’abord rappelé la situation qui avait inspiré l’adoption de la Loi 101, et les solutions qu’elle comportait originellement.

 

UNE DUALITé FORCéE

La Nouvelle-France n’avait que des écoles françaises. La dualité linguistique de notre système d’enseignement est une séquelle de la défaite de 1760. On se console comme on peut des malheurs qu’on croit irréparables : nous avons donc vu, depuis, certaines élites nous présenter cette dualité forcée comme une bénédiction de la Providence, qui nous protégeait d’influences religieuses néfastes en reléguant les Protestants dans les écoles anglaises, comme une manifestation de notre générosité (une générosité arrachée de force !) ou plus récemment comme un « atout pour la mondialisation ». Faudrait-il alors plaindre les Norvégiens, les Suédois ou les Néerlandais, dont les pays n’ont jamais accepté d’avoir, comme nous, un réseau d’écoles publiques anglaises? On retrouve pourtant leurs ressortissants omniprésents dans les institutions internationales (et plus à l’aise en anglais que la plupart des Québécois !). Faudrait-il aussi se demander comment la France, avec des écoles publiques françaises seulement, a bien pu donner au monde les Jeux olympiques modernes ou Médecins sans frontières ? Comment Bruxelles, Paris, et Genève, sans écoles publiques anglaises, peuvent bien occuper les 1er, 2ème et 4ème rangs parmi les villes du monde qui abritent le plus grand nombre de sièges d’organismes internationaux ? Et comment Paris peut bien recevoir chaque année plus de congrès internationaux que toute autre ville de la planète ? (Mais c’est en Europe ! objecteront ceux qui se croient encore à l’ère du bateau à vapeur et n’ont pas réalisé que la planète a rapetissé, que les mêmes acteurs multinationaux sont à l’oeuvre partout et s’adaptent à tous les terrains).

 

 

L’ANOMALIE QUéBéCOISE

Voyons les choses comme elles sont : la coexistence, sur un même territoire et en libre concurrence, d’écoles publiques enseignant dans des langues différentes, est une anomalie dans les trois Amériques comme dans l’ensemble des sociétés développées. Elle est acceptée ou tolérée dans de très rares cas, là où la majorité est sûre qu’elle n’aura que des conséquences marginales et transitoires, comme en Finlande et au Canada anglais, où les minorités continuent à fondre. On ne se résout pas à cette dualité même à Porto Rico, territoire des états-Unis depuis 1898, où toutes les écoles primaires et secondaires publiques enseignent l’ensemble des matières en espagnol, sauf l’anglais comme langue seconde. La minorité anglophone (plus de 100 000 personnes, 3 % de la population) doit s’en accommoder ou recourir à l’école privée. En Belgique, les Wallons n’ont jamais accepté la dualité scolaire sur leur territoire, et les Flamands s’en sont libérés. L’alternative français-néerlandais ne subsiste guère qu’à Bruxelles, que peu de gens, même au Québec, voient comme un exemple à suivre.

 

Le principe de territorialité des langues la source de la paix linguistique qui prévaut en Suisse : ainsi, les francophones ne forment que 65% de la population de Genève, mais toutes les écoles publiques y sont françaises. Le germanophone qui quitte Berne pour s’installer à Genève ne pourra pas y réclamer un enseignement public en allemand pour ses enfants; les tribunaux suisses sont très clairs là-dessus. Comme la composition de la population genevoise le démontre, la territorialité de la langue d’enseignement n’empêche pas la mobilité des travailleurs; elle implique simplement l’intégration linguistique de leurs descendants dans la majorité locale. Rien de tout cela n’a empêché les Suisses d’être reconnus comme un peuple civilisé, ni d’atteindre un PIB par habitant très supérieur à celui des Québécois ou des Canadiens. Ni Genève d’accueillir quatre fois plus de sièges d’organismes internationaux que Montréal.

 

DUALITé ET RUPTURE SOCIALE

Au Québec, l’imposition d’un réseau d’écoles enseignant dans une autre langue que celle de la majorité a été et demeure un facteur de rupture sociale. Loin de contribuer à «l’ouverture», elle a privé pendant longtemps la société majoritaire de contacts vrais avec les immigrants et de la mixité ethnique qui a tant apporté aux autres nations du Nouveau Monde. En favorisant le repliement des minorités dans une enclave anglophone, et la croissance artificielle de cette dernière, elle a contribué, plus que tout autre facteur, aux préjugés réciproques et à l’insécurité culturelle de la majorité.

 

L’éBRANLEMENT D’UN TABOU

Pourtant, toute discussion sur les origines comme sur le bien-fondé de cette dualité a fait l’objet pendant deux siècles d’un tabou si profondément intériorisé chez les Québécois que seuls le déblocage de la pensée libre à partir des années soixante (et l’obstination d’un éminent psychiatre) ont réussi à l’ébranler, et encore.

 

La Loi 101 du docteur Camille Laurin, dans sa version originale, dotait le Québec d’une solution à la suisse, mais elle évitait de bouleverser la vie des familles qui, avant son adoption, avaient déjà fréquenté l’école anglaise au Québec. Celles-là garderaient ce privilège et pourraient le transmettre à leur descendance (cette disposition de la Loi sera baptisée plus tard « clause Québec »). Dorénavant, la Loi imposerait à ceux qui choisiraient librement de s’établir au Québec, d’où qu’ils viennent, y compris du Canada, une condition raisonnable : que leurs enfants fréquentent l’école française. Pour eux aussi, le Québec redevenait la société de langue française qu’il avait été avant la défaite de 1760. Les migrations, quelles que soient leurs sources, cesseraient de jouer contre le français; elles joueraient en sa faveur.

 

La Charte canadienne des « droits »

Il fallut moins de cinq ans au Canada pour compromettre ce projet. En 1982, dix gouvernements majoritairement anglophones se sont entendus pour réduire les pouvoirs du Québec dans les domaines de la langue et de l’éducation. Ils l’ont fait en imposant une Charte canadienne des « droits » (les guillemets s’imposent car ce document contient pêle-mêle des droits fondamentaux et des privilèges circonstanciels qu’on a cherché à sacraliser en les re-baptisant « droits »). Par l’article 23 de ce document, le Québec est tenu de reconnaître l’admissibilité à l’enseignement public en anglais de tous les enfants dont le père, la mère, un frère ou une soeur ont eux-mêmes reçu ou reçoivent un tel enseignement, ou qui le reçoivent eux-mêmes, n’importe où au Canada. C’est ce qu’on appelle la « clause Canada ».

 

L’IMPACT DE LA « CLAUSE CANADA »

Il est impossible de comptabiliser les effets directs de ce changement, car les statistiques disponibles ne distinguent plus les enfants touchés respectivement par la « clause Québec » et la «clause Canada ». Cependant, contrairement à une croyance répandue, l’impact de la clause Canada est certainement très considérable. Pour l’illustrer, prenons une comparaison : parmi tous les écoliers québécois nés hors du Canada, ceux nés en Haïti sont les plus nombreux : il y en avait 4 451 en 2000-2001 (presque tous à l’école française). Or, on comptait dans les seules écoles anglaises du Québec, la même année, 8 069 enfants nés en Ontario. Cela pour dire que l’effet des migrations interprovinciales sur nos effectifs scolaires n’a rien d’insignifiant.

 

La plupart des Québécois n’en sont pas conscients, mais la communauté anglo-québécoise est constituée en bonne partie de personnes nées dans les provinces anglaises du Canada (17,5 % de la communauté) et de leurs enfants nés au Québec. à titre d’indice, en 2000-2001, les enfants nés au Canada anglais constituaient près d’un dixième (11 159 sur 119 500) des élèves des écoles anglaises du Québec. Mais on pourrait certainement doubler, peut-être même tripler cette fraction, si on ajoutait à ces enfants leurs frères et soeurs nés au Québec, et les autres enfants nés au Québec de personnes scolarisées en anglais ailleurs au Canada. Sans la clause Canada, ces trois catégories d’enfants, possiblement le quart des effectifs actuels de l’enseignement en anglais, n’y seraient généralement pas admissibles.

 

Sans les effets directs de la Charte canadienne des « droits », la part des écoliers scolarisés en français dans l’ensemble des effectifs scolaires québécois n’aurait jamais pu diminuer, comme elle le fait depuis 1994; elle aurait augmenté constamment. Mais il y a plus que ces effets directs : des politiques adoptées par le Québec lui-même ont aggravé la dynamique créée par la clause Canada. Nous en parlerons demain.

Le recul que connaît l’école française depuis 1994 eût été impossible si le Québec ne s’était pas fait imposer la « clause Canada ». Mais des exceptions pratiquées par le Québec lui-même en regard de l’admissibilité à l’école anglaise ont aggravé les effets de cette contrainte constitutionnelle.

 

Le redressement historique auquel nous conviait la Loi 101 en matière d’éducation était ambitieux. Ses exigences touchaient les parents, immigrants mais aussi québécois de souche, dans ce qu’ils ont de plus précieux : leurs enfants. Ce redressement ne pouvait réussir sans l’adhésion, sinon spontanée, du moins raisonnée, des uns et des autres. Pour obtenir cette adhésion, les règles devaient être les mêmes pour tous; s’il fallait absolument des exceptions, elles devaient relever de la morale sociale plutôt que d’être opportunistes ou propres à permettre aux plus malins de contourner la Loi. Ces exceptions devaient être fixées une fois pour toutes et donc s’appuyer sur des réalités antérieures à l’adoption de la Loi : si votre municipalité décrète que votre rue sera désormais résidentielle, vous tolérerez sans doute que celui qui y tenait déjà commerce continue à le faire. Mais si vous constatez qu’on crée plus tard d’autres exceptions, votre respect du règlement fléchira et vous chercherez peut-être, vous aussi, à contourner la règle. Compte tenu de cela, examinons quelques exceptions prévues par la Loi 101 à la règle de l’école française pour tous, soit celles liées à la fréquentation de l’école anglaise avant l’adoption de la Loi, au séjour temporaire, aux difficultés graves d’apprentissage et à la fréquentation d’écoles non-subventionnées.

 

Les exceptions liées à la fréquentation antérieure

Le privilège, accordé en 1977 aux familles qui fréquentaient l’école anglaise au Québec avant l’adoption de la Loi, de pouvoir continuer à le faire indéfiniment, était un compromis justifiable : la dualité linguistique imposée au Québec par le colonialisme anglais fut une bien mauvaise chose, mais ceux et celles qui fréquentaient l’école anglaise en 1977 n’avaient à en être tenus responsables. Du côté francophone, le compromis fut facile à défendre. Même les partisans (nombreux à l’époque) d’un système d’éducation entièrement français, renoncèrent à ce dernier objectif en faveur d’une formule qui, sans permettre de l’atteindre, en rapprocherait le Québec sans cesse (croyaient-ils) à mesure que le secteur français d’enseignement s’accroîtrait grâce aux futurs immigrants. Quant à ces derniers, ils ne firent aucune objection, et n’avaient pas à en faire, n’étant pas encore ici.

 

En revanche, les exceptions consenties à des personnes arrivées après l’adoption de la Loi ont une tout autre portée. Choisir de leur ouvrir l’école anglaise, c’est renoncer à la voir comme la séquelle, en voie de résorption, d’une défaite historique; c’est réhabiliter la dualité. Ce choix est philosophique, mais ses effets ne se limitent pas au monde éthéré de la philosophie : le recul du secteur français depuis huit ans le prouve.

 

Le séjour temporaire permanent

Au Québec, on n’a que faire de la philosophie, on est pragmatique. Comprenez par là que peu de choses n’y sont pas à vendre (si mon interprétation vous choque, poursuivez; il y a plus choquant encore). Afin d’attirer les sociétés étrangères et les organismes internationaux, les spécialistes pour nos entreprises et les étudiants et chercheurs pour McGill et Concordia surtout, nous accordons aux enfants de personnes en séjour temporaire au Québec des autorisations de fréquenter l’école anglaise, renouvelables pour une période « limitée ». Fixée à trois ans par le gouvernement Lévesque, la limite est passée à six ans sous Robert Bourassa puis à la scolarité entière (11 ans) sous Lucien Bouchard. Différente de la déclaration d’admissibilité, laquelle est permanente et transmissible aux frères, soeurs et descendants, cette autorisation temporaire était accordée à l’origine aux seuls détenteurs d’un visa de travailleur temporaire ou d’étudiant; elle est ensuite devenue accessible à des résidents permanents puis, en 1997, à des citoyens canadiens (car certains, naturalisés mais non scolarisés au Canada, n’auraient pas pu se prévaloir de la clause Canada).

 

UNE MESURE INUSITéE

Prévue à l’article 85 de la Loi et destinée, a-t-on dit, à des personnes « hautement mobiles », la mesure est inusitée ailleurs: la plupart des pays développés n’ont pas d’écoles publiques anglaises; les cadres et spécialistes étrangers, ou bien saisissent l’occasion de scolariser leurs enfants dans la langue du pays, ou bien les inscrivent dans des écoles privées, car ils en ont les moyens. Quand le Québec ouvre à des ressortissants allemands, japonais, italiens, suédois…, au nom de la mobilité scolaire de leurs enfants, l’accès à un enseignement public et gratuit en anglais, il leur accorde un passe-droit que leurs propres pays leur refuseraient et nous refuseraient également.

 

UNE VOIE D’ACCèS à L’ADMISSIBILITé PERMANENTE

Le charme discret de cette autorisation temporaire, c’est qu’elle mène directement à l’admissibilité permanente à l’école anglaise pour toute la famille de l’enfant bénéficiaire, si les parents changent leur projet, s’établissent ici pour de bon et deviennent citoyens canadiens. Ainsi le veut la clause Canada.

 

En 1998-99, 1 522 écoliers fréquentaient l’école anglaise en vertu d’une autorisation temporaire. De 1977 à 2001, 18 438 écoliers ont profité de cette mesure,768 par année en moyenne. Combien de ces autorisés temporaires sont-ils devenus des admis permanents? La question surgit dès qu’on s’intéresse le moindrement au sujet. Il serait invraisemblable qu’en 24 ans elle ne soit jamais venue à l’esprit des responsables de l’application du chapitre de la Loi 101 consacré à l’éducation.

 

CE QU’ON CRAINT DE TROUVER

L’ennui, c’est que souvent on ne cherche pas ce qu’on craint de trouver. Personne donc au Gouvernement n’a jamais reçu le mandat de compiler des statistiques sur le parcours des autorisés temporaires du secteur anglais, après l’expiration de leur autorisation. Beaucoup quittent le Québec, bien sûr, mais qu’advient-il des autres? Le savoir serait facile : la même instance décerne l’autorisation temporaire et la déclaration d’admissibilité (permanente). Et un code permanent suit chaque élève de la maternelle à l’université. Un suivi dirait combien des autorisés temporaires obtiennent finalement l’admissibilité permanente à l’école anglaise. Ce n’est pas tout : depuis 1997, on peut faire toute sa scolarité en anglais avec une autorisation temporaire, sans déclaration d’admissibilité. D’autre part, pour les études post-secondaires, cette dernière n’est pas requise (naturalisé, l’étudiant l’obtiendra cependant plus tard pour ses enfants, en invoquant ses propres études primaires en anglais; encore la clause Canada). D’où l’utilité, pour estimer l’impact à long terme de l’autorisation temporaire, de statistiques sur la permanence des ex-autorisés temporaires dans le système d’éducation québécois à tous les niveaux, car un séjour prolongé augmente évidemment la probabilité d’un établissement permanent.

 

Faute d’un tel suivi, on ne peut que spéculer sur l’apport de l’autorisation temporaire aux effectifs permanents de l’école anglaise; elle ne peut pas être négligeable. Certains cas sont clairs, tels ceux qui concernent l’armée : un sous-alinéa de l’art. 85 permet d’autoriser les enfants de militaires canadiens affectés temporairement au Québec à recevoir l’enseignement en anglais. 155 élèves en profitaient en 2000-2001; or, la Constitution canadienne rend superflu depuis 1982, pour les militaires venus d’autres provinces, le recours à cette disposition québécoise. Les requérants sont donc essentiellement des militaires québécois francophones, qui s’assurent ainsi la possibilité d’obtenir plus tard l’admissibilité permanente de leurs enfants à l’école anglaise. Toujours la clause Canada. Par ailleurs, l’autorisation temporaire comme voie d’accès à l’admissibilité permanente ne serait-elle pas l’un des facteurs expliquant la présence, en 2000-01, dans les écoles anglaises du Québec, de 5 853 élèves nés à l’extérieur du Canada, soit 4,9 % de tous les effectifs de ces écoles? Cela, 24 ans après l’adoption d’une loi censée diriger vers l’école française tous les enfants d’immigrants. Rappelons que les élèves nés à l’extérieur du Canada ne sont qu’un indice de la contribution de l’immigration aux écoles : il faut leur ajouter leurs cadets nés au Québec et les enfants nés ici d’immigrants qui n’en avaient pas à leur arrivée.

 

DES AVANTAGES éCONOMIQUES ?

à long terme, même dans les cas authentiques, on peut douter des avantages pour le Québec de l’autorisation temporaire. Maints immigrants dont les enfants fréquentent l’école française m’ont dit combien cette réalité les avait incités à apprendre eux-mêmes le français et avait changé leur perception de la société québécoise, de sa culture et de ses politiques. En autorisant les acteurs économiques étrangers installés au Québec à se priver de cette expérience, on encourage la propension initiale de plusieurs à se replier dans la communauté anglophone et à en épouser les préjugés, y compris économiques. La seule lecture quotidienne de la Gazette est-elle propre à inspirer la transmission vers les pays d’origine de comptes-rendus positifs sur la vie et les affaires au Québec ? Cessons de ne penser qu’à court terme : c’est en branchant la communauté d’affaires établie au Québec sur notre réalité culturelle et sociale que nous en ferons à la longue un agent de promotion du Québec à l’étranger.

 

UN DISCOURS DE PERDANTS

Le même raisonnement vaut pour les étudiants et chercheurs, encore plus nombreux que les gens d’affaires à obtenir pour leurs enfants l’autorisation temporaire. Avec eux aussi nous adoptons un discours de perdants : au lieu de leur présenter leur séjour au Québec comme une chance extraordinaire d’élargir les horizons culturels de leurs enfants, grâce à une éducation en français, nous leur donnons implicitement le message qu’il s’agit là d’un inconvénient et que nous tenterons de les en protéger.

 

UN IMPACT PSYCHOLOGIQUE DéSASTREUX

Chose certaine, du point de vue de l’impact psychologique, l’autorisation temporaire est un gâchis. Dans telle communauté que je fréquente, on rencontre, en nombres comparables, des parents arrivés ici en même temps et dont les uns peuvent envoyer leurs enfants à l’école anglaise et les autres pas. Le résultat pour la crédibilité de la législation linguistique et le respect qu’elle devrait inspirer est désastreux. « Votre gouvernement récompense les menteurs et punit les gens corrects ! » me lança un jour une mère outrée de ce que son fils doive recevoir l’enseignement en français. Elle avait jugé malhonnête de remplir les formalités requises pour qu’il en soit autrement : une déclaration écrite de son intention de ne travailler au Québec que temporairement et une confirmation de l’intention correspondante de son employeur, le tout assermenté («Si tu veux qu’un type reste ici tout le temps, donne-lui un papier comme quoi il n’y sera qu’un temps», me confiait un jour un employeur cynique»).

 

Néanmoins, je serais moins sévère que cette mère envers ceux qu’elle traite de menteurs : parmi mes propres amis d’origine étrangère établis au Québec, j’en connais peu qui avaient, à leur arrivée, l’intention d’y rester à vie; mais ils y sont toujours. Cela n’en fait pas des menteurs; n’y a-t-il pas, derrière un règlement dont un critère repose sur la durée projetée du séjour, quelque méconnaissance de la réalité?

L’EXEMPTION POUR DIFFICULTé GRAVE D’APPRENTISSAGE

L’article 81 de la Loi 101 permet le transfert à l’école anglaise des enfants présentant de graves difficultés d’apprentissage. Est-il besoin de dire que ces difficultés doivent être abordées avec compassion? L’ennui, c’est qu’au Québec la compassion sert souvent d’alibi à l’absence de vision sociale. « La province de Québec n’a pas d’opinions politiques, elle n’a que des sentiments », constatait déjà Wilfrid Laurier.

 

Nous avons vu hier que les pays développés évitent presque tous d’avoir, sur un même territoire, des écoles publiques de langues différentes. La Loi 101 a voulu faire de même au Québec, sauf exception pour les privilèges acquis. Mais l’addition continuelle de nouveaux passe-droits, tous transmissibles grâce à la clause Canada, rend l’application de la Loi incompatible avec les principes qui avaient inspiré sa rédaction.

 

NOTRE MONOPOLE MONDIAL DES BONS SENTIMENTS

Aux états-Unis, en France, en Suède, en Australie etc., quand des enfants d’immigrants peinent à apprendre la langue du pays, on leur accorde un soutien pédagogique. Cela va parfois, en Californie par exemple, jusqu’au recours temporaire à la langue maternelle de l’enfant, mais toujours avec l’objectif de l’amener à maîtriser celle de sa nouvelle société et de l’intégrer à l’école commune. Voilà une compassion véritable. Au Québec, on fait les choses autrement : on autorise les élèves en difficultés d’apprentissage à passer à l’école anglaise, avec leurs frères et soeurs, naturellement, et leurs futurs descendants. Depuis 1977, le secteur français a ainsi perdu 4 614 écoliers, plus leurs frères et soeurs : officiellement, ces derniers seraient au nombre de 1 675 mais, pour diverses raisons, on ne les recense pas tous sous cette rubrique; à deux enfants par famille, l’école française n’est peut-être pas loin en réalité d’une perte de 9 000 enfants. On citera des cas individuels pour justifier pareille pratique (avec des cas individuels, on justifie tout, en apparence). Mais vu le caractère très original de notre politique, et à moins que nous ne prétendions à un monopole mondial de la compassion, peut-on croire que cette dernière en est le principal motif? Par ailleurs, se pourrait-il que le seul fait d’un transfert possible à l’école anglaise incite certains parents à accorder moins d’importance à la réussite de leur enfant à l’école française ? De 1995-96 à 2000-01, le nombre annuel des transferts pour difficulté grave d’apprentissage (cadets non-inclus) a grossi à chaque année, passant de 101 à 164; une pareille hausse, 63 % en cinq ans, est-elle normale?

 

LE SOUTIEN PéDAGOGIQUE, PAS LA DéMISSION

Ces questions, je ne les adresse pas aux gens pour qui tout passe toujours avant le français, mais aux autres, qui conviendront que notre façon de traiter les difficultés d’apprentissage cache sous les bons sentiments beaucoup d’illogisme. Si l’on croit à un avenir français pour le Québec, l’intérêt des enfants exige qu’on les aide à apprendre le français, a fortiori s’ils ont un handicap d’apprentissage. La solution, c’est le soutien pédagogique, pas l’abandon de la francisation. L’an dernier, à mon retour du Japon, deux de mes enfants, scolarisés en japonais, ont fréquenté des classes d’accueil de la CSDM. à la première rencontre parents-enseignants, j’ai entendu une enseignante expliquer, en anglais, à un groupe de parents asiatiques et antillais :« Je sais que, pour certains d’entre vous, l’école française n’aurait pas été le premier choix, mais au Québec, il n’y en a pas d’autres; si vous montrez votre déplaisir, l’enfant le sentira; ses progrès en seront ralentis en français, et par conséquent dans toutes les matières ». Ce discours n’est-il pas plus conforme à l’intérêt de l’enfant que le langage des exceptions et des échappatoires ?

L’éCOLE PRIVéE NON SUBVENTIONNéE

Une procédure permet chaque année à 400 élèves autrement non admissibles d’accéder à l’école anglaise publique ou privée subventionnée. Jean-Pierre Proulx l’a décrite dans Le Devoir du 25 janvier 2001 : les parents n’ont qu’à inscrire un enfant dans une école privée de langue anglaise non subventionnée (donc non couverte par la Loi 101); la clause Canada oblige par la suite le Québec à reconnaître cet enfant admissible à l’enseignement public en anglais, de même que ses frères et soeurs et leurs descendants. La durée du séjour requis à l’école anglaise non subventionnée fait présentement l’objet d’un débat judiciaire; selon un jugement récent, une seule année suffit; l’avocat Brent Tyler veut faire réduire cette période à un mois ou moins, ramenant à peu de chose l’inconvénient de ce stratagème, soit les coûts de scolarité.

 

Il faut donc s’attendre à ce que ce subterfuge, déjà en expansion ces dernières années, connaisse un fort développement; l’automne dernier, on pouvait lire une publicité sans précédent de certaines des écoles concernées dans la presse francophone et ethnique, avec des slogans comme « Une éducation en anglais pour votre enfant? Pourquoi pas ?». Le Gouvernement a manifesté son intention de réagir. Le sujet sera débattu dans les prochains mois, mais deux remarques s’imposent:

 

LE COLMATAGE PRéVU : INSUFFISANT

D’abord, les passages au secteur anglais, grâce à l’école non subventionnée, d’élèves autrement non admissibles, ne se chiffrent pas, contrairement à ce qu’on dit souvent, à 400 par année, mais bien à 1 100 environ : le chiffre de 400 ne représente que les 200 élèves qui passent annuellement de l’école anglaise non subventionnée à l’école anglaise publique ou privée subventionnée, plus leurs cadets qu’on suppose en nombre égal. Mais l’école anglaise non subventionnée accueille en fait chaque année plus de 900 nouveaux écoliers non admissibles autrement à l’enseignement anglais. Avec les 200 cadets des 200 « anciens» de l’année précédente passés au secteur public ou privé subventionné, on arrive à une perte annuelle de 1 100 écoliers.

 

Ensuite, le colmatage de cette brèche, indispensable bien sûr, n’arrêtera pas le recul actuel du secteur français d’enseignement; il ne fera que le ralentir. Le chiffre de 1 100 que nous venons de citer vaut pour 1998-99. Or, comme l’indiquent les tableaux de notre premier article, cette année-là, la perte de terrain du secteur français en faveur du secteur anglais fut de 0,18% du total des effectifs au primaire et de 0,22% au secondaire, soit 2 049 élèves. On est loin du compte. Cependant la même année, le gouvernement a permis le transfert à l’école anglaise de 266 écoliers pour difficultés d’apprentissage (y compris les frères et soeurs recensés à ce titre), et accordé quelque 900 autorisations temporaires, dont une partie mèneront à l’admissibilité permanente.

 

Alors, que faire? Avec les politiques actuelles d’admission à l’école anglaise, ai-je écrit plus tôt, il n’existe aucune raison de croire que le recul actuel de l’école française va s’arrêter, et il en existe au contraire plusieurs de présumer qu’il va s’accélérer. Parmi ces raisons figure le fait que le taux de croissance du secteur anglais est supérieur à celui du secteur français depuis huit ans et que cet écart de taux s’accentue depuis quatre ans. On notera aussi que le pourcentage du secteur anglais en regard des effectifs totaux est plus fort au primaire qu’au secondaire, ce qui présage de l’avenir. Le rattrapage économique que connaît présentement le Québec devrait par ailleurs amener plus de Canadiens à s’y établir; enfin, le pourcentage de francophones dans la population des provinces anglaises diminue rapidement; leur part dans les migrations en provenance de ces provinces au Québec en sera tôt ou tard affectée. Or, on a vu à quel point l’arrivée de Canadiens anglophones contribue à soutenir les effectifs de l’école anglaise au Québec, grâce à la clause Canada.

 

Voilà pour l’avenir des effets directs de la clause Canada. Mais les exemptions consenties par le Québec lui-même aggraveront ces effets : la mondialisation nous amène toujours plus de cadres, de spécialistes et d’étudiants étrangers, requérants potentiels de l’autorisation temporaire pour leurs enfants. Par ailleurs, les transferts à l’école anglaise pour difficultés d’apprentissage ont augmenté de 63% depuis cinq ans. Enfin, l’école non subventionnée se développera comme voie d’accès à l’admissibilité permanente à l’enseignement en anglais. Faire des exceptions liées à des réalités postérieures à l’adoption de la Loi 101 n’a jamais été une bonne idée, mais elles étaient tolérables dans le contexte constitutionnel d’avant 1982, car on pouvait en limiter la portée à des individus, sans qu’elles ne s’étendent ensuite à des familles entières et aux générations futures. Ce n’est plus le cas depuis la clause Canada.

 

DES REMèDES PROVISOIRES

Ce virus introduit dans la politique québécoise de refrancisation par MM . Trudeau et Chrétien en 1982 n’a pas fini d’y faire ses ravages; mais nous gardons le pouvoir, dans certains cas, de ne pas lui ouvrir la voie. Sur le terrain politique, en attendant l’antiviral que serait une prise de conscience de la population, ce dont je ne désespère pas, le Gouvernement québécois devrait d’abord prendre conscience lui-même du recul amorcé depuis huit ans par l’enseignement en français et donner à ses chercheurs le mandat et les moyens d’en mesurer les causes. Il devrait par ailleurs informer la population des effets, actuels et prévisibles, de la clause Canada, ce qu’il n’a jamais fait dans le passé, même au moment où cette contrainte lui fut imposée.

 

Sur le terrain législatif et réglementaire, le Gouvernement devrait premièrement supprimer graduellement l’exemption dite temporaire, dont les avantages illusoires et à court terme cachent la nocivité à long terme, y compris pour notre image à l’étranger et notre économie. Deuxièmement, il devrait chercher à substituer des mesures de soutien pédagogique à l’exemption pour difficultés graves d’apprentissage. Comme on sait qu’il n’ira pas jusqu’à abolir cette dernière, entre autres par crainte d’une exploitation démagogique par ses adversaires, il devrait au moins en resserrer la réglementation et accorder une priorité aux mesures de soutien, afin de réduire au minimum le nombre de familles perdues par l’école française. Voilà une excellente raison de plus de renforcer dans les écoles les projets spéciaux destinés aux élèves en difficulté d’apprentissage et d’appuyer davantage les organisations bénévoles qui aident les enfants de toutes origines à faire leurs devoirs (en passant, les personnes qui cherchent à employer leurs moments libres d’une façon utile pour leurs semblables trouvent beaucoup de gratifications dans cette activité, et bien au-delà, évidemment, de la question du français). Troisièmement, bien sûr, l’état devrait étendre à l’école non subventionnée les restrictions de la Loi 101 concernant l’accès à l’enseignement en anglais. Ces trois mesures pourraient diriger à chaque année vers le secteur français près de 2 000 élèves de plus (selon les données de 1998-99). Elles ne suffiront pas à ramener la part du secteur français à son sommet de 1993 (plus de 90 % des élèves à l’école française); mais elles ralentiront, au moins pour un temps, sa régression actuelle. Chacune de ces décisions, je le sais, apportera sa part de difficultés : mais préférons-nous laisser l’enseignement en français poursuivre son recul?